¿El aprendizaje es algo trivial..?

¿El aprendizaje es algo trivial que se puede observar y medir con base a una simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?. A partir de la lectura (sumamente interesante y provocadora para la reflexión), la primera afirmación que propongo es: el aprendizaje no es “algo” trivial (vulgarizado, común y sabido por todos), el aprendizaje que se da en nosotros –los seres humanos- lo puedo plantear como un sinónimo de conocimiento; de tal manera que cuando los seres humanos realizamos la acción de aprender también estamos conociendo (y viceversa). De ahí se desprende que los aprendizajes-conocimientos que construimos los seres humanos desde que nacemos y hasta el día de nuestra muerte son construcciones que implican a todo nuestro ser en un continuo interaccionar con los contextos (social-natural) que nos rodean, “el conocimiento –afirma Piaget- no procede en sus orígenes ni de un sujeto consciente de sí mismo ni de objetos ya constituidos que se le impondrían; más bien resultaría de interacciones que se producen a medio en el camino entre ambos y por tanto depende de los dos a la vez” . Estos planteamientos me llevan a reafirmar que el aprendizaje-conocimiento se da en nosotros mediante los procesos internos de nuestro ser (procesos psicológico-mentales con apoyo de los procesos sensoriales), a los que Piaget a nombrado como esquemas mentales; esquemas que nos involucran de manera total a nuestro ser, mediante los procesos de asimilación-acomodación. Lo hasta aquí planteado me lleva a realizar una segunda afirmación, es cierto que cuando nosotros construimos aprendizajes-conocimientos, vamos estableciendo etapas, momentos de conocimientos que, en relación a nuevos aprendizajes-conocimientos, me llevarían a decir que vamos construyendo aprendizajes-conocimientos anteriores y posteriores, unos son iniciales, y a partir de ellos, continua la construcción de los siguientes, provocándose la modificación de esquemas mentales anteriores y posteriores, “Así, todo conocimiento es siempre una construcción cognitiva y no una microestructura pre-existente en alguna parte del cerebro” . Un segundo asunto que nos plantea Xavier Vargas con relación a los aprendizajes-conocimientos es otra parte de la naturaleza del aprendizaje, el aprendizaje también es una realidad existencial humana, de tal manera que cuando aprendemos-conocemos (auténticamente) en nosotros se produce una transformación (ya no pienso lo mismo sobre X realidad, ya no actúo de la misma manera, etc.) “al aprender, el ser humano está optando por una forma concreta de apropiación de la realidad, del mundo” Me pregunto junto con Xavier Vargas, ¿hay relación entre estas dos posturas aparentemente distintas?, y siguiendo al autor me permito realizar una tercera afirmación, ambas posturas tiene como eje de su reflexión al sujeto y sus estructuras afectivo-cognitivas desde las cuales entiende y resuelve la realidad. Finalmente, si así abordáramos la teorización y praxis del aprendizaje-conocimiento, en relación con el modelo educativo por competencias (vigente en la RIEB), nos enfrentamos a otra problemática ¿Qué es una competencia?, diría junto con Xavier, ¿Competencia laboral? O ¿Competencia académica?, como integrante del sistema educativo mexicano y desempeñando labores de ATP, diría que asumo el concepto de competencia académica, y siguiendo a Pérrenoud puedo afirmar que una competencia es una capacidad, y en ese sentido, los aprendizajes-conocimientos, en el modelo por competencias, deben llevar a los involucrados (maestros-alumnos y quizá los padres de familia) a ser capaces; a que los maestros podamos sugerir y proponer experiencias de aprendizaje, situaciones problema que posibiliten al alumno a ejercer sus saberes (conocimientos), sus haceres (habilidades) y sus valores y actitudes existenciales (saber ser). Por todo ello concluyo, el aprendizaje no es algo trivial. 1.- Piaget, Jean (1970):La epistemología genética, A. Redondo Editor, Barcelona, España, p.8, citado por Xavier Vargas en EL aprendizaje y el desarrollo de las competencias, p.15 2.- Vargas, Xavier (2005): El aprendizaje y el desarrollo de las competencias, mecanograma, p.15 3.- Ibidem, p. 5

Concepciones del Aprendizaje

¿Qué concepciones del aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias? Y ¿Por qué?. • Por Juan José Rosales Barba A partir de reconocer que al concepto competencias, en ámbitos educativos, se la han adjudicado significaciones diversas, centro mi atención en las ideas centrales de la RIEB en Secundaria para entender que las competencias en educación básica (modelo por competencias) hacen referencia a lo siguiente: “En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja…Esto exige considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento” Bajo este panorama socioeducativo es que se nos plantea formar ciudadanos con esas características, y por lo tanto, un objetivo central de la educación básica es “el desarrollo de competencias”. ¿Qué implica, en este modelo educativo, educar por competencias?, implica:  Un saber (conocimientos)  Con un saber hacer (habilidades y destrezas)  Con un saber ser (valores-actitudes). Es decir, la manifestación de una competencia nos lleva a que, tanto alumnos como maestros, pongamos en juego –en nuestras vidas diarias- nuestros conocimientos, habilidades y actitudes-valores de forma integral; no basta con saber, esos saberes deberán dirigirnos a hacer y ser. A partir de esas consideraciones, se nos plantea que el otro concepto básico en este modelo educativo es el aprendizaje, y por lo tanto, ¿Qué concepciones del aprendizaje me parecen congruentes con el enfoque por competencias?. De entrada todos aquellos enfoques que reconocen que el aprendizaje se da en los seres humanos como procesos de construcción y mediante la vida en sociedad, pues en esos enfoques se hace presente el reconocimiento al papel básico que el propio ser humano juega en la adquisición, integración y procesamiento de sus propios aprendizajes-conocimientos. 1.- El aprendizaje por descubrimiento: Se vincula al modelo por competencias puesto que dirige al ser humano hacia los procesos heurísticos (debe investigar y descubrir los hechos, sus causas y consecuencias) y a un pensamiento divergente (pensamiento creativo e innovador), consideraciones que llevan a entender al ser humano como un ser que debe saber, saber hacer y saber ser. 1.- Plan de Estudios 2006, Secudnaria, México, SEP, 2006. 2.- Constructivismo y aprendizaje significativo: Son concepciones del aprendizaje –contiguas- pues en ambas concepciones se reconoce que en el sujeto existen los conocimientos previos que van a ser modificados y enriquecidos con los conocimientos adquiridos (bajo procesos de construcción del propio sujeto) en contacto con el medio social-natural. Y aún cuando en el aprendizaje significativo el papel que juega el docente –es un papel central-puesto que es él, el que estructura los contenidos y las actividades para que sean significativos a los alumnos; en el constructivismo, ese papel del docente, se concibe como el de un mediador entre los alumnos y los contenidos, sigue teniendo el papel de facilitador para que los alumnos construyan sus conocimientos. Por lo tanto, ambas concepciones, nos facilitan la posibilidad de que los aprendices puedan y deban saber, saber hacer y saber ser. 3.- Socio-constructivismo: De la misma manera que en las concepciones anteriores, las ideas de Vigotski viene a reforzar el planteamiento de que los aprendizajes-conocimientos son procesos de construcción pero a partir de las interacciones sociales que establecemos en nuestra vida social, aprender significa “aprender con otros”, aprender en la “zona de desarrollo próximo”, esa zona se entiende como un “andamiaje” de apoyo al otro para que aprenda, mediante la comunicación – lenguaje. El aula debe ser un campo de interacción de ideas, representaciones, valores, un campo donde se sabe, se sabe hacer y se sabe ser. 4.- Teoría del procesamiento de la información: Con relación a este enfoque del aprendizaje habría que señalar que es una teoría que se vincula con la psicología cognitiva (Chomsky, Newell, Simon), aclarando que el concepto de psicología cognitiva es más amplio que el de procesamiento de la información. La psicología cognitiva es aquella “que refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental” En cambio el concepto proceso de la información es más restrictivo, propone que esas representaciones están constituidas por algún tipo de proceso computacional, esta concepción del aprendizaje considera que “unas pocas operaciones simbólicas relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar…pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimientos” Bajo esta concepción se conceptúa al ser humano como procesador de información puesto que se ha aceptado la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. 2.- Pozo, Juan Ignacio: Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Madrid, Morata, 9a. ed. 2006, pág. 42 3.- Ibidem, Pág. 43 Con este panorama, yo diría que no hay vinculación entre esta concepción del aprendizaje y el modelo por competencias, pues esta teoría hace referencia a la memoria, y como ésta procesa la información, ¿esta acción de procesamiento de la información puede considerarse aprendizaje?, yo creo que no, puesto que no señala que pasa con la información que es recibida y procesada por el sujeto, ¿Fue aprendida?, ¿el sujeto, a partir de la información recibida modifica sus conocimientos previos?, no se sabe, no hay respuestas. 5.- Con relación a la perspectiva conductista: Me parece que no guarda ninguna relación con el modelo educativo por competencias, puesto que la perspectiva conductista nos presenta el aprendizaje como una acción humana que se produce en el exterior del sujeto, mediante los mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Y por otro lado el modelo por competencias implica a todo el sujeto que deberá capacitarse para saber, saber hacer y saber ser, lo que implica procesos internos del sujeto para construir conocimientos-aprendizajes.

El entorno

Diagnóstico socioeducativo: El Entorno Juan José Rosales Barba. 1.- Las características de los alumnos y profesores con los que trabajo. Al desempeñarme como ATP (ahora en la Coordinación Académica) mantengo una relación directa con la planta docente académica pues no coordino las Tecnologías y los Servicios educativos complementarios. Observo que la planta docente que coordino, en términos generales, corresponde con el perfil que exige la asignatura que imparten. También observo que en dicha planta existe la experiencia y los conocimientos que se requieren para abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje, al referirme a la experiencia me refiero a compañeros docentes que ya tiene una antigüedad de 30 años, y en cuanto a los conocimientos debo señalar que en todos ellos han dado muestras de conocer y manejar los contenidos de las asignaturas que imparten. Sin embargo he observado que en los años que llevamos desarrollando la reforma en la educación secundaria (2006 a 2010) bajo el modelo por competencias, aún no se logra desarrollar y aplicar los enfoques y propósitos de cada asignatura. Considero que la “inercia” con la que ya veníamos trabajando el anterior Plan y programas de estudio aún no la hemos logrado superar, y por ello, aún escuchamos comentarios como los siguientes: “no hay nada nuevo en el nuevo Plan y programas de estudio, yo ya trabajaba por competencias”, “no requiero capacitación”, “no acabo de entender que son las competencias”. Bajo esa perspectiva se requiere que, al interior de la escuela, siga trabajando en la realización y programación de las reuniones de trabajo por Academias de grado y de asignaturas para continuar abordando el modelo por competencias, los enfoques y los propósitos de las asignaturas, de tal manera que dicha capacitación se vea reflejada en las planeaciones didácticas y la implementación de los procesos de E-A, que estarían implicando el logro de los aprendizajes propuestos para lograr el perfil de alumno que la RIEB propone. 2.- Las características del contexto. Se observa que hay un buen número de alumnos (30%) que viven en familias disfuncionales, donde los padres están separados y/o divorciados y/o se encuentran laborando en el extranjero, así como familias donde la madre o el padre tiene una segunda o tercera pareja y se conforman “nuevas familias” con relaciones entre padrastros-madrastras e “hijos” no propios, ello ha provocado que los alumnos vivan con los abuelos o tíos o tutores, y aún cuando estos “sustitutos de los padres” procuran atender las necesidades de sus “hijos”, en realidad son poco atendidos y no reciben orientación, cariño, vigilancia que requieren como adolescentes. Bajo esas condiciones los alumnos se encuentran “a la deriva” tanto en su desarrollo personal (psicológico-valoral) como en su desarrollo social (su relación con los demás), como consecuencia su vinculación con la vida escolar (su vida como estudiantes) muestra deficiencias como: la no elaboración de tareas escolares, ausencias a clases no justificadas, “pintas”, con ello difícilmente demuestran estar logrando los aprendizajes propuestos, y por tanto estar obteniendo y desarrollando las competencias señaladas en las diferentes asignaturas. ¿Qué alternativas buscamos y aplicamos los docentes para invitar a estos alumnos a aprender?. Continuando con estas características observo que hay papás y mamas que deben trabajar ambos para tener ingresos económicos mínimos (por el tipo de trabajo desempeñado) para sostener a la familia, ello provoca que sus hijos queden “abandonados” durante períodos de tiempo largos (por la tarde, después de clases: hasta 5 o 6 horas), ¿A qué se dedican durante ese tiempo?, normalmente al ocio “positivo” (ver televisión, salir a jugar con los amigos, realizar algunas tareas) y al ocio negativo (reunirse con la banda, ingresar al narcomenudeo, a la delincuencia), con este tipo de alumnos también enfrentamos problemas con su vida escolar, normalmente son alumnos con pocas inclinaciones hacia el estudio y el aprendizaje. ¿Qué alternativas buscamos y aplicamos los docentes para invitar a estos alumnos a aprender?. Un elemento más del contexto familiar que debo tomar en cuenta para este diagnóstico es la preparación escolar de los padres de familia, en teoría se sabe que a mayor preparación escolar de los padres mejores condiciones de vida escolar para los hijos (motivación, interés, incentivos), el caso es que con relación a nuestros padres de familia encontramos muy pocos analfabetas (1%), pero encontramos un buen número de padres que apenas y cursaron la primaria (70%), y en algunos casos: incompleta. Es menor el número de padres que cursaron hasta el bachillerato y mucho menos padres que ejerzan una profesión (2%), bajo esta preparación los padres muestran poco interés por ejercer una vigilancia sobre la vida escolar de sus hijos, algunos juzgan “que ya les dan de comer y es obligación del hijo estudiar”, como le haga es “asunto suyo”. Bajo esta condiciones del contexto familiar, los docentes enfrentamos retos muy fuertes para poder desarrollar procesos de E-A integrales y que procuren formar y desarrollar las competencias propuestas en los programas de las diferentes asignaturas, ¿Cómo lograr que los alumnos que viven bajo estas condiciones se involucren positivamente en su vida escolar?, ¿Se podrán plantear alternativas de solución a partir de las planeaciones didácticas?, ¿A partir de las implementaciones de los procesos de enseñanza?, ¿Podremos acercar a estos padres de familia a la cultura escolar?. 3.- La existencia de problemas o situaciones suceptibles de ser modificadas y que puedo trabajar en el contexto de mi nivel, mediante un proyecto educativo en el modelo de RIEB. A partir de las realidades diagnosticadas me parece que algunos de los problemas o situaciones escolares que puedo trabajar, intervenir y modificar serían: a.- Mantener informada a la planta docente acerca de los diferentes contextos socio-familiares en los que viven nuestros alumnos para que tomemos decisiones acerca de las planeaciones didácticas, los enfoques y los propósitos de las asignaturas, de tal manera que podamos (ellos y yo) promover la formación de adolescentes interesados en su propia preparación y formación para la vida. b.- Promover y coordinar el trabajo en las Academias de grado y de asignatura en el sentido del trabajo colaborativo, puesto que la propia RIEB fundamenta y justifica la necesidad de trabajar colaborativamente al interior de las escuelas, y con ello establecer debilidades y fortalezas en los procesos de enseñanza y aprendizaje que nos orientes acerca de las alternativas de solución que podemos ejecutar para lograr el perfil de egreso que el Plan de estudios sugiere. c.-Promover la capacitación de la planta docente con relación al modelo por competencias y su vinculación con las teorías del aprendizaje constructivistas, de tal manera que las planeaciones y ejecuciones didácticas sean dirigidas hacia la formación de alumnos capacitados en competencias. d.- Invitar y capacitar a los padres de familia con relación a que reconozcan las características de la cultura escolar de la Técnica 42 y reconozcan el papel que ellos deben jugar en la formación y preparación de sus hijos. e.- A través de la propia cultura escolar (hábitos, conocimientos, vivencias, procedimientos) fomentar en la Comunidad escolar (padres de familia, alumnos, maestros) una vida ecológica que recupere la necesidad de proteger nuestro entorno natural y social para tener mejores condiciones de vida. 4.- Mi saberes tecnológicos que identifique la semana pasada y de ser posible los de nuestros estudiantes. Reconozco que he ido avanzando en el manejo de las herramientas computacionales y de Internet, pero también reconozco que aún me falta mucho por aprender acerca de estas nuevas formas de comunicación y de construcción de conocimientos (Web2.0); entiendo que ahora tengo la posibilidad de comunicarme con mis compañeros de la maestría, con mis docentes, con mis alumnos y padres de familia a través de esta plataforma que almacena información con la intención de superar al lector pasivo y establecer nuevas formas de comunicación y de construcción del conocimiento, de tal manera que me convierta en un nuevo sujeto activo que aporta ideas, comenta, intercambia información, crea conocimientos. Por otro lado voy entendiendo y conceptuando que el uso de la TICS me enfrenta a nuevas situaciones de E-A, he observado que al interior de la escuela –algunos docentes- ya emplean la herramienta de Internet para que sus alumnos obtengan información acerca de determinados contenidos de las asignaturas que imparten, y a partir de esa información los alumnos puedan elaborar tareas que serán reenviadas a los docentes a través del correo electrónico, aquí el cuestionamiento sería ¿Los alumnos están construyendo conocimientos y aprendizajes?, ¿Todos han tenido acceso al Internet?, cuando se da la comunicación a través de los correos electrónicos ¿Realmente se están dando interacciones humanas que impliquen la convivencia humana?. 5.- Las características de la población estudiantil y/o académica que reconocí en las semanas 9 y 10 del primer módulo. De manera consciente puedo afirmar que al interior de la escuela, en la generalidad de las interacciones humanas entre alumnos y docentes, las formas de comunicación que predominan son las practicadas con el diálogo, la reflexión, la orientación, el convencimiento, tratando de crear un ambiente humano que favorezca las relaciones de amistad –pero reconociendo que debe existir un respeto mutuo que debe darse entre el mundo de los adolescentes (alumnos) y el mundo de los adultos (docentes, personal de SEC, personal de apoyo). No dejo de reconocer que dentro de estas formas de comunicación y relación humanas se presentan problemas, pues “cada cabeza es un mundo” y “no somos moneditas de oro para caerles bien a todos”, en la escuela se ha presentado y se seguirán presentando situaciones de “rompimiento del diálogo”, “terminación de los canales de comunicación”, sobre todo cuando los alumnos no cumplen, no realizan las tareas indicadas, no acatan las indicaciones, y se considera que están faltando al cumplimiento de las normas establecidas en el reglamento escolar, sin embargo en la escuela contamos con el servicio de SEC-USAER que nos apoya, con su papel de mediadores y facilitadores para restablecer el diálogo y la comunicación para negociar y llegar a acuerdos. Las características psicopedagógicas de la escuela me llevan a considerar que los docentes, directivos, personal de SEC y de apoyo tenemos información y conocimiento acerca de la etapa de vida de nuestros alumnos: su adolescencia. Y por tanto tenemos la posibilidad de abordar las problemáticas de nuestros adolescentes en términos de sus conductas referidas a la vida en comunidad (que implica normas, disciplina) y a la vida académica (aprender, juzgar, criticar, valorar). Finalmente me referiré a las relaciones entre docentes-directivos y docentes-Atp (Coordinador), en ambas interacciones predominan las formas de comunicación basadas en el diálogo, el respeto mutuo, la comunicación franca y sincera, sin dejar de reconocer que también se ha presentado momentos de no diálogo, no comunicación, y quizá algunas faltas de respeto; sin embargo se ha demostrado que existe la posibilidad de volver al diálogo y a la comunicación. Los valores humanos que favorecen estas formas de relación han sido el respeto y la responsabilidad mutuas, el deseo de tener una escuela que favorezca un ambiente humano en donde todos los integrantes podamos realizarnos como personas.

MI PERCEPCIÓN DOCENTE Juan José Rosales Barba Hace ya treinta y cinco años ingrese al ámbito educativo para desempeñarme como docente en la asignatura de Ciencias Sociales, pues en ese momento de la , educación de este país, el plan de estudios se establecía por áreas y no por asignaturas. Inicié mi práctica docente en el nivel de secundaria y en escuela privada, soy exalumno del Instituto Oriente, y al concluir la Licenciatura en historia en la BUAP, mi propósito fue regresar a la Institución que me había formado durante mi adolescencia en secundaria y preparatoria. Me presenté ante el Rector proponiéndole mis deseos de regresar al Oriente como docente, para regresarle a mi escuela – como agradecimiento- la formación que me había dado. El Rector me solicitó que le presentara un planteamiento didáctico acerca de cómo impartir la clase de Ciencias Sociales, así lo hice, y para iniciar el ciclo escolar de 1994 fui contratado con una carga horaria de 21 hrs. • Debo mencionar que para la elaboración del planteamiento didáctico emplee mi poca experiencia docente, obtenida en clases que había dado en escuelas por cooperación, además de los conocimientos pedagógicos obtenidos durante la carrera. • Esta primera experiencia formal en la docencia me hizo ver que, aún cuando tenía conocimientos con relación a los contenidos de la asignatura, me faltaba experiencia para poder entender los procesos educativos: el aprendizaje de los alumnos, el proceso de la enseñanza, los planteamientos didácticos, los criterios de evaluación. Debo agregar que mi bagaje cultural, con el cual abordaba la práctica docente, implicaba una preparación profesional en la BUAP de los años 70, una preparación que implicaba el manejo de la teoría y metodología del materialismo histórico, que me planteaba abordar los contenidos programáticos desde una perspectiva crítica hacia el modo de producción capitalista, y ¿cómo hacerlo en una escuela donde los alumnos (en un buen porcentaje) pertenecían a familia de capitalistas (hijos de patrones)?. • Este asunto de la clase social de mis alumnos fue una asunto socio-educativo que reforzó una parte de mis ideales de vida: construir y favorecer la formación de un mundo más justo, más democrático, más cristiano (en el sentido de “amar a los demás como a mi mismo”) Bajo este tipo de ideales transcurrieron 11 años, dentro de los cuales pasé de secundaria a la preparatoria a impartir las asignaturas de Historia moderna y contemporánea, Historia de México, Filosofía de la historia, y bajo la incorporación de la preparatoria al modelo de C.C.H. (Colegio de ciencias y humanidades) de la UNAM. El haber tenido la oportunidad de trabajar bajo el Plan y programas del C.C.H. vino a reforzar los ideales antes descritos, además de que me permitió adentrarme a nuevos planteamientos didáctico-pedagógicos, como la crítica a la educación tradicionalista y bancaria, y a las “nuevas” aportaciones de una didáctica activa fundamentada en Carl Rogers (pedagogía institucional). Además debo agregar que fue una etapa de los Jesuitas en México en donde se favoreció la filosofía e ideal del “Ser para los demás”, bajo las orientaciones del General de la Compañía de Jesús el padre Pedro Arrupe. En términos didáctico-pedagógicos tuve la oportunidad de capacitarme en el CISE-UNAM (Centro de Investigación y servicios educativos) en donde cursé los Diplomados de Didáctica General, Dinámica de grupos y Taller de Programas de estudio. Estos diplomados reforzaron en mi la crítica a la educación tradicional y a la corriente de la Tecnología educativa, para abordar nuevos modelos de docencia como la Didáctica crítica. • Bajo ese panorama histórico caí en la cuenta de que mi docencia, mi profesión, mis ideales, mis alumnos, mi familia me llevaban a cobrar mayor conciencia acerca de mis responsabilidades sociales, una de ellas, que mis alumnos tomaran conciencia acerca de su propia realidad y pudieran construirse como “seres para los demás”. ¿Propósitos logrados?, ¿Práctica docente ejercida bajo los lineamientos teóricos de la didáctica crítica?, en algunos aspectos si y en otros no. Las autoridades fueron observando mi trabajo y me nombraron asesor de alumnos, coordinador del área de Ciencias sociales de toda la escuela. Durante esos 11 años además de las actividades ya descritas, desarrollé actividades complementarias a la docencia, como la elaboración de sociodramas (pequeñas representaciones teatrales, en las cuales los alumnos elegían un tema social de actualidad, y lo representaban ante la comunidad escolar; creando el guión, los personajes, la música y actuándolos ellos mismos), se presentaron temáticas como: La caída de Salvador Allende, La prostitución como fenómeno social de menosprecio a la mujer, temas que para esa época se mostraban –para una parte de la sociedad- como temas tabues. Organicé viajes a la Sierra Norte del Estado, visitando comunidades como Tepetzintla, en donde después de caminar por veredas y por espacio de 10 a12 horas llegábamos para hacer tareas de limpieza, pintura, asistencia médica y convivir con la comunidad, con el propósito de que los alumnos que asistían a esta experiencia de vida pudieran observar situaciones de vida de los habitantes de la sierra norte y con ello favorecer la construcción de la conciencia social. Pero el “sueño” terminó pues las directrices jesuitas fueron cambiando, y los que nos formamos y creímos en una comunidad educativa del “ser para los demás”, nos dimos cuenta que las nuevas autoridades del colegio ya no caminaban por esos ideales. • Un día, siendo Coordinador del área de ciencias sociales, un compañero profesor de reciente ingreso se acercó y me preguntó ¿No tengo derecho a aguinaldo? o ¿a una parte proporcional?, le contesté, me parece que si pero déjame consultarlo con el Rector; así lo hice y el Rector me dijo Sr. Rosales la ley no me obliga a pagarle pues no cubre el mínimo de horas requeridas. Replique: pero Padre, la ley no lo obliga, pero la justicia ¿Si?, y sobre todo la justicia cristiana. Al compañero no se le pagó ningún aguinaldo. Fue el principio del fin, pues en la escuela ya se había iniciado un movimiento sindical que buscaba crear un sindicato que promoviera la vigilancia y defensa de los derechos de los trabajadores; ante las “nuevas formas de trabajo patronales” que preferían reparar el piso del patio de la escuela que mejorar los salarios de los trabajadores, las condiciones de trabajo se volvieron tensas y la institución optó por darnos de baja ante Conciliación y Arbitraje argumentando que ya no nos tenía confianza (fuimos despedidos 30 trabajadores”. En el transcurso de esos 11 años también trabajé para el Instituto Mexicano Madero (1ª. Etapa) en secundaria impartiendo ciencias sociales, ahí tuve la oportunidad de observar otras mentalidades (metodistas), formas parecidas de organizar la educación. Por esos mismos años tuve la oportunidad de trabajar para la Normal Superior Benavente en cursos de verano, una experiencia inolvidable porque tuve que trabajar en la formación de docentes en las áreas de Ciencias sociales y Pedagogía. Tuve la oportunidad de impartir materias polémicas (y en otra institución de carácter religioso) como Materialismo histórico, ciencias políticas; y materias relacionadas con la pedagogía como: Planeación didáctica, didáctica de la especialidad. • Esta experiencia fue vital para entender que la práctica docente es una práctica que no depende sólo de la “buena voluntad” y de la “experiencia personal”, más bien es una práctica que requiere de los procesos teórico-metodológicos que nos aportan las reflexiones de los campos científicos como: la pedagogía, la didáctica, las teorías del aprendizaje, las teorías sociológicas de la educación. Fueron 11 años, en los cuales, transité de la escuela tradicional a la tecnología educativa (trabajé por objetivos bajo la taxonomía de Bloom) en donde aceptaba que los aprendizajes de los alumnos se daban en tres esferas: la cognitiva, la motríz y la afectiva, reconociendo posteriormente que estos planteamientos atomizaban la concepción del aprendizaje y a los propios alumnos; hasta llegar a abordar la práctica docente bajo los planteamientos de la didáctica crítica (el aprendizaje es molar no hay separación en tres esferas, la E-A se da bajo procesos de socialización, la enseñanza activa implica trabajar con la dinámica de grupos) En esos mismos 11 años, a través de uno de mis alumnos de la Normal Superior se me ofreció la oportunidad de ingresar al subsistema de Secundarias Técnicas con una carga horaria de 7 hrs. en ciencias sociales y fuera de la ciudad, no deje pasar la oportunidad pero debí renunciar a mis clases en el Madero, así se inició una nueva experiencia docente para mi puesto que por primera vez trabajaba en una escuela pública, y de entrada me enfrenté a las siguientes circunstancias:  Ya era un maestro sindicalizado  Mi disciplina docente de escuela privada no era aplicable a la escuela pública, incluso hubo compañeros que me dijeron ¿Para qué haces eso?, ¿Quién te lo va a reconocer?  Observe que había compañeros que “no hacían lo que tenían que hacer” y no les pasaba nada, incluso eran premiados con asensos. Reconozco que me costó trabajo aceptar esas nuevas circunstancias para ejercer la docencia, después de dos años de permanecer dando sociales, fui promovido a otra escuela a donde llegué a desempeñarme como orientador educativo. Como ya han de suponer una nueva carga horaria y nuevas responsabilidades pero con un aliciente, volver a trabajar con alumnos bajo la perspectiva de poder intervenir en sus procesos de formación (ya no sólo de aprendizaje) como los hábitos de estudio, las deficiencias para el aprendizaje, la orientación vocacional. • Esta práctica me permitió ampliar mi conocimiento acerca de los procesos psico-biológicos de los alumnos, conocer nuevas formas de investigación como: la entrevista y el cuestionario y volver a trabajar el “ser para los demás” pero ahora con una clase social pobre y menos que pobre. A continuación y después de haberme desempeñado 8 años como orientador educativo, se me ofreció la oportunidad de ascender al puesto de Coordinador de Servicios Educativos Complementarios, acepté y llegue –por fin a Puebla- a la Técnica No. 42 del Infonavit La Margarita. Ahí empieza mi labor como ATP, aunque debo aceptar que actualmente Carrera Magisterial no me reconoce como ATP puesto que el catálogo no registra mi puesto. Sin embargo he de señalar que si realizó actividades de ATP puesto que realizó las siguientes actividades: • Coordino un equipo de trabajo integrado por trabajo social, prefectura, médico escolar, bibliotecaria y responsable de aula de medios. • El propósito central de este equipo es prevenir los factores de riesgo que puedan afectar los procesos de aprendizaje y de formación de los adolescentes de secundaria. • Entre los factores de riesgo tenemos: inasistencias continuas, reprobación, deserción escolar, desintegración familiar, baja autoestima, adolescencia y crecimiento, enfermedades recurrentes, ausencias de docentes, problemas en las interacciones alumnos-docentes. • Por lo tanto es un equipo que se ha ido formando para intervenir en los procesos de formación de los alumnos. Por ello mi labor de ATP tiene que ver con las siguientes asesorías: • Asesorar al equipo de trabajo sugiriendo mecanismos de intervención como la elaboración de los expedientes de alumnos para realizarles un seguimiento académico y conductual. • Asesorar a la trabajadora social en sus procesos de seguimiento a los alumnos en términos académicos y conductuales, sugiriendo mecanismos de entrevista, visitas domiciliarias. • Asesorar a los prefectos para que puedan vigilar y apoyar el orden y la disciplina bajo procesos de comunicación y diálogo. • Interactuar con docentes para determinar causas que provocan el bajo aprovechamiento, la reprobación y sugerir caminos de solución. • Interactuar con padres de familia para determinar causas que provocan el bajo rendimiento académico de sus hijos y/o problemas conductuales al interior de la escuela. • En cuanto se me ha solicitado he impartido cursos y talleres relacionados con los procesos de E-A que se implementan al interior de la escuela y/o de la zona escolar. Finalmente he de indicar que en estos 35 años de servicio, cuando me quede desempleado al ser dado de baja del Oriente, conté con el apoyo de compañeros docentes y pude ingresar a la UPN, primero por tiempo determinado, y segundo como base (10) al ganar un examen de oposición. A lo largo de 15 años me he desempeñado en la formación de docentes, a través de las licenciaturas LEPEP85 y LE94, ha sido una grata experiencia pues me ha permitido replantear mis conocimientos teóricos y prácticos acerca de la profesión docente. A continuación debo comentar (agrego este comentario a mi escrito inicial) que a finales del mes de Octubre 09 solicité mi cambio de Coordinador de Servicios Educativos Complementarios a la Coordinación Académica (dentro de la misma escuela), con ello, mis responsabilidades en términos de planeación y ejecución didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje se centran aún más con la planta docente y con la necesidad de crear una comunidad de aprendizaje. A T E N T A M E N T E JUAN JOSÉ ROSALES BARBA

MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA Actualmente me desempeño como Coordinador de Servicios Educativos Complementarios en la Secundaria técnica No. 42 del Infonavit La Margarita. 1.- ¿Qué hago?: Mi labor de Coordinador (ATP) consiste en coordinar un equipo de trabajo integrado por: trabajadora social, médico escolar, prefectos, bibliotecaria y responsable de aula de medios; y a partir de realizar esta coordinación, establezco vínculos de trabajo con docentes, coordinadores académico y de tecnologías, personal de apoyo a la educación, alumnos y padres de familia. Dentro de la cotidianeidad de mi coordinación debo atender a los alumnos desde su llegada a la escuela, recibiéndolos con un saludo, y hacerles sentir que la escuela es su segunda casa; y por ello deben conducirse bajo ciertas normas. A continuación realizo una ronda por todas las aulas de la escuela para detectar si faltan docentes, y de ser así, junto con los prefectos establecemos alternativas para cubrir a los grupos. Contamos con una antología de actividades y lecturas para cubrir a los grupos. En algunas ocasiones se prevé la ausencia de docentes, y en consecuencia, dejan indicadas las actividades y contenidos que deben abordarse en clase. En el caso de que se tengan citados a padres de familia, se les atiende mediante la técnica de la entrevista (en alguna ocasiones la entrevista en profundidad) para determinar los porqués fueron citados. En términos generales algunas de las causas por las cuales se cita a padres de familia son: • Ausencias injustificadas de sus hijos • Pintas de alumnos (salirse sin autorización de la escuela) • La falta de elaboración de tareas escolares en casa • Conductas atípicas de los alumnos al interior del aula y la escuela (golpearse entre compañeros, responder con faltas de respeto a los docentes, llegadas tarde a clase, enfrentamientos entre alumnos, uso indebido de celulares, grafiteado, robos, mal comportamiento, empleo de sustancias adictivas) • Alumnos que muestran baja autoestima, hiperactividad, violencia intrafamiliar • Reprobación bimestral A través de las entrevistas se intenta establecer causas y alternativas de apoyo a los alumnos, mediante diálogos de reflexión, sanciones de acuerdo al reglamento escolar, seguimiento a las conductas. Otra de las acciones consiste en investigar con los docentes las causas probables del bajo aprovechamiento y los pocos aprendizajes logrados, y a partir de la investigación establecer alternativas de solución. En el caso de que el médico detecte enfermedades recurrentes, se me comunica, y de inmediato tratamos de establecer comunicación con los padres de familia, para que el factor salud no sea un motivo de bajo aprovechamiento. Se asesora a los docentes acerca de las formas de abordar sus prácticas didácticas con relación a los alumnos que han mostrado conductas atípicas. Elaboro las gráficas de aprovechamiento para informar a la comunidad acerca de los logros de aprendizaje de los alumnos y del desempeño en la enseñanza de los docentes, con ello se pretende que, tanto alumnos como docentes cobren conciencia acerca de las tareas a que cada quien está comprometido. En el transcurso del ciclo escolar se elabora material y se imparten talleres para trabajar en las Academias de grado, en dichas academias se tratan asuntos como los siguientes: • ¿Con qué habilidades y destrezas nos llegaron los alumnos de nuevo ingreso? (IDANIS) • A partir de los resultados de IDANIS se induce a los docentes para que lleven a cabo las adecuaciones a su planeación didáctica. • Problemáticas vividas en los procesos de E-A, intercambiando opiniones, informaciones, para establecer caminos de solución. Se vigila constantemente la aplicación del Reglamento escolar con el propósito de que nuestros alumnos adolescentes tomen conciencia acerca de de que son seres sociales, y como tales, tienen derechos pero también responsabilidades. Se participa con los directivos de la escuela en un trabajo colegiado que favorezca la aplicación de las competencias docentes indicadas en el Plan y programas de estudio vigente. 2.- ¿Por qué lo hago? Todo esto lo llevo a cabo porque, son parte de las funciones del puesto que desempeño (así lo indica el Manual de organización), también porque al realizar todas esas funciones podré cobrar la quincena (entendiendo que me la merezco porque he cumplido), otra de las razones es que sigo convencido acerca de que mis alumnos son mis semejantes y requieren de mis servicios. 3.- ¿Qué busco lograr? Con ello busco que se promueva y sostenga un ambiente escolar comprometido con la educación y formación de calidad para nuestros adolescentes; un ambiente donde prevalezca el diálogo, la comunicación, la equidad de género, el trato equitativo, la impartición de justicia, la toma de decisiones consensada, y de ser necesario establecer mecanismos de sanción. 4.- Mi profesión de origen. Todas esas actividades, actitudes, ejercicio y gestión de la coordinación se vincula con mi profesión de historiador y educador, pues la historia de la educación –a lo largo de su devenir- nos ha demostrado que la educación es un camino social que día a día se construye para “educar” las generaciones adultas a las generaciones jóvenes. 5.- ¿Cuándo, cómo y porqué me inicié como asesor? En el documento anterior “Mi percepción docente” ya hice referencia a este asunto, aquí sólo recordaré que siendo Orientador educativo se me promovió para ser asesor-coordinador, supongo que así fue la propuesta, porque había demostrado ser un docente responsable con conocimientos acerca del fenómeno educativo, y por lo tanto, capacitado para ejercer las tareas de asesoría. 6.- ¿Qué pienso y siento de ser asesor? Me parece que ha sido una actividad que me ha permitido vivenciar la teoría educativa a través de la práctica; por ejemplo: entender que el aprendizaje y la enseñanza son procesos complejos que requieren de capacitación, toma de conciencia, sacrificios; pero que al cabo de realizar acciones concretas y demostrar con hechos las ideas planteadas, tus compañeros, los directivos, los alumnos y los padres de familia reconocen tu labor; ya sea con un gesto, una palabra… Ser asesor significa para mi, poner un granito de arena para mejorar los procesos educativos, también ha significado la justificación de mi vida profesional (tener una razón de ser y de vivir) y por lo tanto poder obtener un salario para que mi familia pueda vivir. 7.- ¿Qué motivos de satisfacción tengo? Que a través de estos 17 largos años de ejercer esta asesoría-coordinación, mi trabajo sea reconocido al interior de la escuela, de la zona escolar y en el ámbito de secundarias técnicas. 8.- ¿Qué motivos de insatisfacción reconozco? Que a pesar de la labor desempeñada no he logrado fincar una comunidad de aprendizaje en la Técnica 42, entendiendo que una comunidad de aprendizaje es básica para poder construir el perfil del egresado de educación básica, mis percepciones me indican que el esfuerzo de los integrantes docentes de la escuela no es parejo. Que no logro incidir en el 100% de los docentes para que conozcan y apliquen el nuevo Plan y programas de estudio en secundaria. Que aún hay mucho trabajo por hacer en los procesos de intervención para apoyar el desarrollo integral de nuestros alumnos.

Mi práctica docentre y el proceso de intervención educativa

Hola compañeras (os) al iniciar 2010 les envío un saludo deseándoles salud y trabajo y que sus proyectos se cumplan.

Aprovecho la oportunidad para comunicarles que he tenido dificultades para crear mi blog, sin embargo observo que ya lo estoy creando, en los próximos días nos saludaremos.